Neuromitos: el cerebro triuno y la persistencia de un modelo refutado en la formación docente

Ilustración: Fabián Robledo.

Neuromitos: el cerebro triuno y la persistencia de un modelo refutado en la formación docente

Fabián Robledo¹

¹Departamento de Señales y Sistemas. Escuela de Ingeniería de Telecomunicaciones. Facultad de Ingeniería. Universidad de Carabobo. frobledo@uc.edu.ve 

Resumen

El modelo del cerebro triuno, TBM por sus siglas en inglés: Triune Brain Model, propuesto por Paul MacLean en la década de 1960, postula que el encéfalo humano está compuesto por tres estructuras superpuestas —reptiliana, límbica y neocortical— que habrían emergido secuencialmente en la evolución. Este ensayo sostiene que dicho modelo constituye un neuromito: una idea presentada como neurocientífica que carece de respaldo empírico. Mediante una revisión documental y la aplicación del criterio de falsabilidad de Popper, se examina el origen del constructo, su difusión en el ámbito educativo venezolano y su refutación por la neurociencia comparada contemporánea. Se distingue entre el TBM original —una hipótesis científica falsable que fue refutada— y el TBM popularizado —una metáfora rígida que circula en materiales educativos como si fuera conocimiento establecido—. Se concluye que esta segunda versión no cumple con los estándares mínimos de cientificidad y que su persistencia en programas de formación docente responde a inercias curriculares y a dinámicas de mercado. Se proponen alternativas basadas en evidencia: plasticidad cerebral, redes neurales integradas y unidad emoción-cognición. Se ofrece, además, un criterio operativo de cinco condiciones para identificar neuromitos en materiales educativos.

Palabras clave: neuromito, cerebro triuno, falsabilidad, formación docente, neurociencia educativa

1. Introducción: el neuromito que se volvió sentido común

En numerosos programas de formación docente, el TBM se presenta como un hecho neurocientífico establecido. Se enseña que el cerebro humano está compuesto por tres estructuras superpuestas —reptiliana, límbica y neocortical— y que cada una gobierna un aspecto distinto de la conducta: el instinto, la emoción y la razón. Esta idea circula en libros de texto, talleres, cursos de "neuroeducación" y materiales de capacitación docente. Sin embargo, la neurociencia contemporánea la ha refutado. Nos encontramos, pues, ante un neuromito: una creencia sobre el cerebro que, aunque se formule con lenguaje técnico, carece de respaldo empírico.

Es necesario distinguir desde el inicio dos objetos que el lenguaje común confunde. Por un lado, el TBM original, la hipótesis neuroevolutiva desarrollada por Paul MacLean entre 1949 y 1990, que fue una propuesta científica falsable y que la neurociencia comparada refutó mediante evidencia acumulada durante décadas. Por otro lado, el TBM popularizado, una versión rígida y simplificada que asigna el instinto, la emoción y la razón a tres capas funcionalmente independientes, y que circula en el ámbito educativo sin advertencia de que se trata de una simplificación o de una metáfora. Este artículo se ocupa principalmente de la segunda, aunque ambas están relacionadas: la versión popularizada deforma el modelo original hasta convertirlo en una caricatura, y luego lo presenta como conocimiento neurocientífico consolidado.

Este artículo es el primero de un seriado dedicado a examinar críticamente constructos pseudocientíficos que circulan en el ámbito educativo. Se ha elegido el TBM como entrega inaugural por tres razones. Primera, es uno de los neuromitos más frecuentes en la formación docente: su presencia se ha documentado en programas de estudio, materiales de capacitación y trabajos de grado en diversos países, incluida Venezuela. Segunda, es uno de los más claramente refutados por la neurociencia comparada contemporánea, lo que lo convierte en un caso paradigmático de pseudociencia institucionalizada. Tercera, su estructura tripartita —reptiliano, límbico, neocortical— ilustra con particular claridad el tipo de simplificación que el seriado busca desmontar.

Al abordar este caso, el artículo establece también el marco epistemológico que guiará las entregas siguientes: el criterio de falsabilidad de Karl Popper, complementado con salvaguardas ante las objeciones previsibles desde las ciencias sociales. Además, propone un criterio operativo de cinco condiciones para identificar neuromitos en materiales educativos, que será aplicado en las entregas sucesivas del seriado. El objetivo no es atacar a personas ni instituciones, sino distinguir entre metáfora pedagógica y conocimiento científico validado. La pregunta que organiza este trabajo es sencilla: ¿puede considerarse el TBM popularizado una teoría científica? La respuesta, como se argumentará, es negativa.

2. ¿Qué entendemos por ciencia? Criterio de demarcación

Antes de examinar el TBM, es necesario precisar qué se entenderá por "ciencia" en este seriado. Adoptamos el criterio de falsabilidad propuesto por Karl Popper: «no exigimos que un sistema científico pueda ser seleccionado, de una vez para siempre, en un sentido positivo; pero sí que sea susceptible de selección en un sentido negativo por medio de contrastes o pruebas empíricas: ha de ser posible refutar por la experiencia un sistema científico empírico» (Popper, 1934/2005, p. 40).

Este criterio no está exento de críticas. Kuhn, Lakatos y Feyerabend señalaron que las observaciones están impregnadas de teoría y que las teorías raramente se abandonan por un solo contraejemplo. Sin embargo, como argumenta Andersson (1994), la falsabilidad sigue siendo operativa si se entiende como un ideal regulativo, no como un algoritmo mecánico. No sé exige falsación instantánea; se exigen predicciones arriesgadas y refutables.

Aplicamos este criterio como herramienta heurística, no como dogma. Una teoría que no prohíbe nada —que se acomoda a cualquier resultado— no es científica, aunque se formule con lenguaje técnico. El consenso académico no es criterio de verdad; es solo un dato sociológico. En el caso del TBM, como se argumentará, hay que distinguir dos niveles. El TBM original fue una hipótesis falsable, y de hecho fue falsada por la evidencia comparada. El TBM popularizado es, en cambio, una formulación elástica que se acomoda a cualquier observación y que, por tanto, ya no hace predicciones refutables. Ambos problemas —haber sido refutado y no ser falsable— descalifican al modelo, pero por razones distintas que conviene no confundir.

3. El cerebro triuno: origen, promesas y marketing

3.1 La propuesta de MacLean

Paul D. MacLean (1913-2007), médico y neurocientífico estadounidense, desarrolló a partir de 1949 una hipótesis sobre la evolución cerebral que culminó en su obra The Triune Brain in Evolution (1990). Según MacLean, el encéfalo humano equivale a "tres computadores biológicos interconectados", cada uno con su propia inteligencia, subjetividad y memoria (MacLean, 1990):

• Complejo reptiliano: la estructura más antigua, compuesta por ganglios basales, tronco encefálico y cerebelo. Asociado al movimiento, la respiración y los instintos de supervivencia, agresión y territorialidad (MacLean, 1990).

• Sistema límbico (paleomamífero): incluye la amígdala y el hipocampo. Responsable de las emociones, el cuidado parental y las interacciones sociales (MacLean, 1990).

• Neocórtex (neomamífero): la capa más reciente, propia de mamíferos superiores. Asiento del pensamiento racional, el lenguaje y la resolución de problemas (MacLean, 1990).

Es importante señalar que el propio MacLean nunca afirmó que los tres cerebros operaran de forma completamente independiente. En sus escritos tardíos insistió en la interacción entre las tres formaciones y en el papel de intermediación del sistema límbico (MacLean, 1990). La versión que se popularizó en el ámbito educativo, sin embargo, simplificó el modelo hasta convertirlo en una jerarquía de capas superpuestas, donde el "reptil" acecha bajo la "civilizada" corteza, y donde el instinto, la emoción y la razón corresponden a tres pisos funcionalmente separados. Es esta versión —no la hipótesis original— la que constituye el neuromito que aquí se examina.

3.2 La popularización y el marketing

La difusión masiva del TBM se debió, en gran medida, a la obra de divulgación Los dragones del Edén (1977) de Carl Sagan. En ella, Sagan presentó el modelo afirmando que "MacLean ha elaborado un sugestivo modelo de la estructura y evolución cerebral que él llama cerebro triuno" y que "estamos obligados a examinarnos a nosotros mismos y al mundo en general a través de tres mentalidades muy distintas" (Sagan, 1980, p. 74, citado en Carvajal Santana, 2018). Si bien Sagan matizó que "no cabe hablar de una estricta separación de funciones so pena de simplificar en exceso la cuestión" (Sagan, 1980, p. 74, citado en Carvajal Santana, 2018), su presentación del modelo careció de las objeciones que la neurociencia comparada ya formulaba en esa época. Este episodio ilustra cómo incluso los divulgadores más rigurosos pueden contribuir a la persistencia de un neuromito cuando salen de su ámbito de especialidad.

Junto a Sagan, Las tres caras de la mente (1989) de Elaine de Beauport adaptó el modelo al ámbito educativo y de desarrollo personal. A partir de allí, el TBM se convirtió en un producto comercializable. Cursos de coaching, talleres de "neuroeducación", libros de autoayuda y conferencias de "neuroventas" adoptaron el lenguaje del cerebro triuno para vender soluciones rápidas a problemas complejos. Bunge (2010) advierte que las pseudociencias funcionan como "virus intelectuales" que pueden "hacer enfermar toda una cultura y volverla contra la investigación científica". El TBM popularizado encaja en este perfil: su atractivo no radica en su validez empírica, sino en su capacidad de ofrecer explicaciones simples a fenómenos complejos.

4. La refutación científica

4.1 El error evolutivo fundamental

La premisa central del TBM original —que la evolución cerebral consistió en añadir capas sobre estructuras preexistentes— es incorrecta. Como demuestran Cesario, Johnson y Eisthen (2020): "una concepción errónea ampliamente difundida en gran parte de la psicología es que, a medida que los animales vertebrados evolucionaron, se añadieron estructuras cerebrales 'más nuevas' sobre las 'más antiguas' existentes" (p. 256). Los neurobiólogos han desacreditado esta idea desde hace mucho tiempo (Cesario et al., 2020). Ya en 1990, el mismo año de la publicación del libro de MacLean, Reiner publicó en Science una reseña crítica que señalaba que la recepción favorable del modelo fuera de la neurociencia se debía más a su atractivo narrativo que a su precisión anatómica (Reiner, 1990).

Las evidencias que refutan el TBM original son contundentes:

Primera: numerosos componentes y divisiones fundamentales del encéfalo mamífero poseen antecedentes evolutivos y homologías identificables en otros vertebrados. El territorio palial que dio origen a la corteza de los mamíferos no apareció de novo con los mamíferos, sino que tiene homólogos en los amniotas ancestrales (Butler, 2009).

Segunda: los estudios filogenéticos muestran que las estructuras paliales que dieron origen a las distintas regiones corticales ya existían antes de la división entre saurópsidos (reptiles y aves actuales) y terópsidos (mamíferos actuales). El neocórtex mamífero presenta, sin embargo, especializaciones evolutivas propias que no deben confundirse con una identidad anatómica simple entre reptiles y mamíferos (Butler, 2009).

Tercera: los reptiles y las aves exhiben comportamientos complejos que MacLean atribuía exclusivamente a los mamíferos: aprenden laberintos, muestran comportamientos sociales y establecen vínculos con sus crías (Butler, 2009; Cesario et al., 2020).

Steffen, Hedges y Matheson (2022) añaden que la emoción y la cognición son interdependientes: el sistema límbico no es un centro puramente emocional, ni la corteza un centro puramente cognitivo. El cerebro funciona como un sistema integrado, no como tres módulos separados (Steffen et al., 2022).

4.2 El veredicto de la neurociencia

Butler (2009), en la Encyclopedia of Neuroscience, resume la situación con una contundencia que no deja espacio a ambigüedades: "Para 1990, cuando MacLean publicó su modelo, una gran cantidad de información sobre la organización cerebral de diferentes vertebrados se había acumulado, demostrando contundentemente que el modelo era fundamentalmente erróneo" (p. 1185).

Esta conclusión no es un juicio aislado. La entrada temática sobre el cerebro triuno de ScienceDirect —recurso de divulgación académica que resume la literatura especializada— documenta que "las teorías de la evolución cerebral propuestas antes de la avalancha de nueva información sobre conexiones neurales tendían a basarse en una visión de scala naturae de la evolución", y que "ahora sabemos que las regiones cerebrales y las colecciones de regiones no evolucionan de forma independiente. Más bien, los circuitos funcionales involucran múltiples regiones cerebrales y porciones de cada uno de los tres sistemas reconocidos en la teoría del cerebro triuno" (ScienceDirect, s.f.-a, párr. 2).

Cesario, Johnson y Eisthen (2020), en un artículo publicado en Current Directions in Psychological Science y respaldado por la National Science Foundation, identifican el error fundamental con precisión: "el problema final —y más importante— con esta visión errónea es la implicación de que la evolución anatómica procede de la misma manera que los estratos geológicos, con nuevas capas añadidas sobre las existentes. En cambio, gran parte del cambio evolutivo consiste en transformar partes existentes" (p. 257). Estos autores señalan además que "la corteza no es una novedad evolutiva única de humanos, primates o mamíferos; todos los vertebrados poseen estructuras evolutivamente relacionadas con nuestra corteza" (Cesario et al., 2020, p. 258).

Striedter (1997) confirma que "la mayoría de los neurobiólogos han abandonado la visión lineal y aditiva de la evolución cerebral, proponiendo en cambio que las divisiones fundamentales del cerebro están presentes en todos los vertebrados y que los cerebros evolucionan principalmente modificando estas divisiones básicas" (Striedter, 1997, p. 179). El mismo autor advierte que "es tentador y conveniente etiquetar a algunos animales como 'primitivos' y a otros como 'avanzados', pero siempre vale la pena recordar que todos los organismos existentes son éxitos evolutivos" (Striedter, 1997, p. 180).

La entrada de ScienceDirect sobre el cerebro neomamífero añade que "todas las conclusiones seguras indican que la idea de MacLean de un desarrollo sucesivo de partes reptilianas, paleomamíferas y neomamíferas del cerebro, tal como se refleja en la noción de cerebro triuno, es incorrecta. Todos los vertebrados tienen múltiples áreas telencefálicas sensoriales de una forma u otra, similares a las observadas en los mamíferos modernos" (ScienceDirect, s.f.-b, párr. 1).

El TBM original no es una teoría obsoleta que fue reemplazada por otra mejor; fue una hipótesis científica falsable que fue refutada por evidencia acumulada durante décadas. El TBM popularizado, por su parte, es una formulación elástica que no prohíbe ninguna observación posible y que se acomoda a cualquier resultado. Es, en términos popperianos, pseudociencia.

5. El caso venezolano: investigaciones locales y sus límites

5.1 La penetración documentada

El TBM llegó a Venezuela a través de las obras de Sagan (1977) y Beauport (1989), y se difundió rápidamente en el ámbito educativo (Carvajal Santana, 2018). Carvajal Santana (2018), en un estudio publicado en Areté de la Universidad Central de Venezuela, documenta que el «modelo del cerebro triuno» —al que el autor se refiere como MCT— «ha sido un concepto relativamente fácil de asimilar en la cultura educativa venezolana» (p. 15).

La evidencia de su presencia en programas formales es verificable, aunque con distintos niveles de formalización. En la Universidad de Carabobo, dos trabajos de grado documentan la presencia del TBM en la formación docente: una tesis de pregrado que propone el uso de realidad aumentada para la enseñanza del cerebro triuno en una asignatura de la Facultad de Ciencias de la Educación (Goncalves Rodríguez et al., 2014), y una tesis de maestría que diseña talleres didácticos basados en el mismo modelo para docentes del municipio Guanare (Ochoa, 2012).

A estos se suma un artículo de análisis teórico publicado en la Revista Venezolana de Gerencia (indexada en Redalyc), que extiende el uso del TBM al ámbito de la negociación y la formación gerencial. Tarantino-Curseri (2018) sostiene que "es fundamental que todo negociador conozca, lo mejor posible, lo que sucede en el cerebro cuando estamos negociando" (p. 803) y utiliza explícitamente el modelo triuno como base conceptual (Tarantino-Curseri, 2018).

Es significativo que Carvajal Santana (2018) haya buscado en las principales revistas de educación de Venezuela —Areté UCV, Revista de Pedagogía UCV, Revista Ciencias de la Educación UC y Educere ULA— y no encontrara publicaciones sobre el TBM en ninguna de ellas. Este hallazgo sugiere que el modelo se difundió principalmente a través de libros de divulgación, blogs educativos, talleres de capacitación y trabajos de grado, más que por canales de comunicación científica formal (Carvajal Santana, 2018).

A esta documentación se suma la observación directa del autor de este artículo, quien cursó estudios en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo y recibió formación sobre el TBM cursando estudios de postgrado relacionados con la educación superior. Este testimonio no constituye evidencia sistemática, pero coincide con el registro académico disponible. En conjunto, la evidencia permite afirmar que existe presencia documentada del TBM en al menos una institución venezolana de formación docente (la Universidad de Carabobo, con dos trabajos de grado y el testimonio directo del autor), y que el constructo circula en ámbitos profesionales conexos (como la formación gerencial, según Tarantino-Curseri, 2018). No existen estudios sistemáticos de prevalencia que permitan afirmar con certeza su extensión nacional.

Nota: El propósito es documentar un fenómeno de circulación de neuromitos, no señalar responsabilidades individuales o institucionales. La persistencia del TBM en la formación docente es un fenómeno internacional, no exclusivo de Venezuela, y responde a factores estructurales —inercia curricular, falta de acceso a literatura actualizada, dinámicas de mercado— que trascienden a cualquier institución particular.

5.2 Las conclusiones de Carvajal Santana y sus límites

El estudio de Carvajal Santana es valioso porque reconoce el problema: "No se tienen suficientes evidencias de su viabilidad ni de la amplitud de su alcance en la educación venezolana" (Carvajal Santana, 2018, p. 28). Más aún, detecta que "se observaron cambios y distorsiones significativas del concepto original del TBM en los artículos revisados, lo que hace suponer su evolución como mito educativo" (Carvajal Santana, 2018, p. 30).

Sin embargo, la conclusión del autor merece una objeción epistemológica. Carvajal Santana (2018) sostiene que "a pesar de las distorsiones observadas, el TBM ha permitido que muchos docentes venezolanos se interesen por entender las funciones del cerebro humano... por lo que aún podría considerarse una herramienta pedagógica viable" (p. 32).

Esta conclusión confunde dos cuestiones distintas: la utilidad motivacional de una metáfora y su validez científica. Que un modelo despierte interés no lo convierte en conocimiento válido. Si el objetivo es formar docentes con alfabetización neurocientífica, enseñarles un modelo refutado perpetúa el problema que se pretende resolver.

6. Objeciones previsibles y respuestas

Un artículo que cuestiona un constructo aceptado en ciertas partes del ámbito educativo debe anticipar las objeciones que sus defensores podrían formular. No hacerlo sería un signo de debilidad argumentativa: dejaría flancos abiertos que un lector crítico detectaría de inmediato. Esta sección no pretende agotar todas las objeciones posibles, sino abordar las más previsibles y las más sólidas.

Las objeciones se organizan en siete grupos. El primero (6.1) responde a quienes cuestionan el marco epistemológico adoptado. El segundo (6.2) responde a quienes defienden el TBM argumentando que tiene valor heurístico o pedagógico. El tercero (6.3) responde a quienes sostienen que el TBM es una metáfora. El cuarto (6.4) responde a quienes cuestionan la autoridad epistémica de la neurociencia. El quinto (6.5) responde al argumento pragmatista. El sexto (6.6) responde a la objeción de "hombre de paja". El séptimo (6.7) ofrece un criterio operativo para identificar neuromitos.

6.1 Objeciones al marco popperiano

Objeción 1 (Laudan, 1983): «El problema de la demarcación es insoluble. No existe un criterio único que separe ciencia de pseudociencia.»

Respuesta: Laudan (1983) sostiene que el problema de la demarcación es un «pseudo-problema» y que «no existe una clara línea divisoria entre ciencia y no-ciencia o pseudociencia que la mayoría de los filósofos aceptaría» (p. 111). Es cierto que no existe una línea perfecta. Pero la ausencia de una línea nítida no implica la ausencia de toda línea. Aplicamos la falsabilidad como herramienta heurística, no como dogma. El TBM popularizado no es una zona gris epistemológica: es una formulación que se acomoda a cualquier observación y que no hace predicciones refutables (Cesario et al., 2020).

Objeción 2 (Lakatos, 1970): «Las teorías no se refutan de golpe. Los programas de investigación tienen núcleos duros protegidos.»

Respuesta: Lakatos (1970) sostiene que la ciencia progresa mediante programas de investigación que tienen un «núcleo duro» de supuestos protegidos de la refutación directa. Una teoría no se abandona por un solo contraejemplo, sino cuando el programa se vuelve «degenerativo» (Lakatos, 1970, pp. 91-196). Cierto, y no pretendemos refutación instantánea. Pero el TBM no es un programa de investigación activo: es una hipótesis abandonada que persiste solo en ámbitos no científicos. La cuestión no es si algunos lo defienden, sino si debería seguir presentándose como ciencia en programas de formación docente (Carvajal Santana, 2018).

Objeción 3 (Sociología del conocimiento): «El rechazo al TBM también es un consenso gremial.»

Respuesta: la diferencia es que el rechazo se fundamenta en evidencia empírica verificable: homología de estructuras cerebrales, estudios filogenéticos, comportamientos complejos en reptiles (Butler, 2009; Cesario et al., 2020). No es un consenso arbitrario; es un consenso que resistió intentos de falsación.

6.2 Objeciones a la utilidad pedagógica del TBM

Objeción 4 (Ploog, 2003): «El modelo tiene valor heurístico en psiquiatría y psicofarmacología.»

Respuesta: Ploog (2003) argumenta que MacLean «unifica dos conceptos aparentemente diametralmente opuestos» y que su modelo «proporciona una visión valiosa para comprender las raíces biológicas del comportamiento social humano y la comunicación» (p. 487). Ploog representa una tradición minoritaria que conserva valor heurístico para determinados aspectos del modelo, particularmente en psiquiatría evolutiva. Este uso heurístico, sin embargo, no restaura la validez del TBM como explicación general de la evolución cerebral, y no contradice la refutación desde la neurociencia comparada. El valor heurístico no equivale a validez científica. Un modelo puede ser útil como metáfora organizadora sin ser verdadero. Pero cuando se enseña como hecho neurocientífico en facultades de Educación, la metáfora se convierte en error transmitido (Steffen et al., 2022).

Objeción 5 (Educadores venezolanos): «Es pedagógicamente útil aunque no sea exacto. Ha motivado a docentes a interesarse por el cerebro.»

Respuesta: la utilidad motivacional de una metáfora no la convierte en conocimiento válido. Existen alternativas basadas en evidencia —plasticidad cerebral, redes integradas, unidad emoción-cognición— que pueden motivar sin transmitir errores (Kolb & Whishaw, 2015; Steffen et al., 2022).

6.3 Objeciones al estatus del TBM como metáfora

Objeción 6: «El cerebro triuno es una metáfora útil, no una teoría científica. Atacarlo por no ser falsable es un error categorial.»

Respuesta: Esta objeción sería válida si el TBM se presentara explícitamente como metáfora. Pero no es el caso. En los programas de formación docente, en los libros de texto y en los talleres de capacitación, el TBM se enseña como hecho neurocientífico. Un estudio reciente sobre prevalencia de neuromitos en México encontró que el 89% de los participantes —docentes y estudiantes universitarios— considera verdadero el "cerebro triuno" (Morandin Ahuerma et al., 2024, p. 108). Este dato sugiere que el TBM no circula como metáfora, sino como conocimiento establecido. Si se presentara como lo que es —una analogía pedagógica sin respaldo empírico— el artículo tendría poco que criticar. Pero esa no es la realidad de su circulación.

6.4 Objeciones a la autoridad epistémica de la neurociencia

Objeción 7: «La neurociencia también tiene sus propios mitos y consensos. ¿Por qué confiar en ella como árbitro?»

Respuesta: La neurociencia no es infalible, y este artículo no pretende convertirla en un tribunal incuestionable. Reconocemos que la neurociencia comparada tiene sesgos documentados: infrarrepresentación de especies no mamíferas en los estudios, dependencia de modelos animales, problemas de reproducibilidad. Sin embargo, la diferencia entre el rechazo al TBM y los consensos gremiales que critica la sociología del conocimiento radica en que las afirmaciones de la neurociencia comparada son falsables y están respaldadas por evidencia verificable: homología de estructuras cerebrales demostrada mediante embriología y filogenia, comportamiento complejo en reptiles documentado mediante observación sistemática, organización palial del telencéfalo confirmada por estudios anatómicos (Butler, 2009; Cesario et al., 2020). El rechazo al TBM no se basa en un acuerdo de autoridad, sino en evidencia que resistió intentos de refutación.

6.5 Objeciones pragmatistas

Objeción 8: «El TBM puede ser útil aunque no sea verdadero. En educación, lo que importa es si funciona, no si es verdadero.»

Respuesta: Este es el argumento más fuerte que se puede formular contra la crítica al TBM, y merece una respuesta cuidadosa. En primer lugar, el artículo no niega que el TBM pueda tener efectos motivacionales positivos en algunos docentes. Lo que niega es que esos efectos justifiquen su presentación como conocimiento neurocientífico válido. En segundo lugar, la evidencia disponible sobre la efectividad de las alternativas basadas en evidencia —plasticidad cerebral, redes neurales integradas, unidad emoción-cognición— sugiere que estas ofrecen marcos más precisos y potencialmente más útiles para la práctica docente (Kolb & Whishaw, 2015; Steffen et al., 2022). En tercer lugar, el argumento pragmatista, llevado al extremo, justificaría cualquier creencia útil, incluidas las pseudociencias más flagrantes. La utilidad histórica o pedagógica de una metáfora no obliga a conservarla cuando existe una alternativa con mayor fidelidad científica y capacidad didáctica comparable. La educación merece estándares más altos: no basta con que una idea motive; debe además ser compatible con el conocimiento científico disponible.

6.6 Objeción sobre la relevancia de refutar un modelo abandonado

Objeción 9: «Si el TBM no es un programa de investigación activo en neurociencia, ¿por qué dedicarle un artículo académico? ¿No es un "hombre de paja"?»

Respuesta: Es una objeción pertinente. El TBM, en efecto, no es un programa de investigación activo en neurociencia comparada. Sin embargo, el artículo no se dirige a la comunidad neurocientífica, sino al ámbito educativo, donde el TBM sí persiste como contenido de formación y como marco explicativo en la práctica docente. La relevancia de refutar un modelo abandonado radica precisamente en su persistencia en un ámbito donde no debería estar: la formación de docentes. El artículo no busca "ganar" un debate contra MacLean, sino documentar cómo un constructo refutado sigue circulando en educación y proponer herramientas para identificarlo y reemplazarlo.

6.7 Criterio operativo para identificar neuromitos

Objeción 10: «El artículo critica el TBM, pero no ofrece un criterio operativo para distinguir un neuromito de una metáfora pedagógica legítima.»

Respuesta: Es una objeción justa. Se propone el siguiente criterio operativo, que será aplicado en las entregas sucesivas del seriado. Una afirmación sobre el cerebro constituye un neuromito si cumple al menos tres de las siguientes cinco condiciones:

1. Se presenta como hecho neurocientífico. ¿Se afirma como conocimiento establecido, sin advertencia de que es simplificación o metáfora?

2. Carece de respaldo empírico o ha sido refutada. ¿La literatura neurocientífica contemporánea la respalda o la refuta?

3. No hace predicciones falsables. ¿Puede formularse una observación o experimento que la contradiga?

4. Persiste en educación pese a haber sido abandonada en ciencia. ¿Sigue en programas de formación o materiales didácticos?

5. Se difunde por canales no científicos. ¿Circula principalmente por libros de divulgación, talleres comerciales, coaching o redes sociales?

Este criterio se inspira en las definiciones de neuromito propuestas por la OCDE (2002) y en los trabajos sobre prevalencia de neuromitos en educación (Dekker et al., 2012; Molleapaza Poma et al., 2024), adaptados para su uso práctico en el aula. Es un instrumento heurístico de clasificación, no un criterio filosófico general de demarcación científica, y es tentativo, sujeto a refinamiento en las entregas posteriores del seriado. El TBM cumple las cinco condiciones. Este criterio no pretende ser exhaustivo ni definitivo, sino ofrecer una herramienta práctica para que los docentes evalúen críticamente las afirmaciones sobre el cerebro que encuentran en su práctica profesional.

7. El daño en educación

El TBM popularizado no es una curiosidad histórica inofensiva. Su persistencia en programas de formación docente puede generar consecuencias problemáticas, aunque es necesario distinguir entre daños documentados e hipótesis plausibles.

Primero, puede fomentar dualismos falsos. Al presentar la emoción (límbico) y la razón (neocórtex) como sistemas separados y jerárquicos, el TBM sugiere que el docente debe "controlar" lo emocional con lo racional. La neurociencia actual demuestra que sin emoción no hay aprendizaje significativo: los procesos afectivos y cognitivos son inseparables (Steffen et al., 2022). Si esta inferencia se confirma empíricamente, el TBM estaría contribuyendo a una comprensión errónea del aprendizaje.

Segundo, podría justificar prácticas pedagógicas simplistas. Si el cerebro "reptiliano" controla los instintos, entonces los estudiantes con problemas de conducta podrían ser explicados como portadores de un "cerebro primitivo hiperactivo". Esta explicación simplista desplazaría análisis más complejos sobre contexto social, desarrollo y plasticidad. Se trata de una hipótesis plausible, pero no documentada sistemáticamente.

Tercero, tiende a dar apariencia de neurociencia a decisiones que no lo son. El lenguaje del "cerebro triuno" confiere prestigio científico a propuestas pedagógicas que carecen de respaldo empírico. Esto dificulta la evaluación crítica y perpetúa la brecha entre investigación y práctica.

Estas consecuencias deben entenderse como hipótesis plausibles derivadas de la literatura sobre neuromitos, no como daños documentados empíricamente. Investigaciones futuras podrían contrastarlas sistemáticamente.

8. ¿Qué enseñar en su lugar?

La refutación del TBM no deja un vacío. La neurociencia contemporánea ofrece marcos más precisos y útiles para la educación:

Plasticidad cerebral: el cerebro cambia con la experiencia a lo largo de toda la vida (Kolb & Whishaw, 2015). La plasticidad se mantiene a lo largo del ciclo vital, aunque su magnitud y sus condiciones varían según la función, la edad y el sistema neural implicado.

Redes neurales integradas: el cerebro funciona como un sistema de redes interconectadas, no como módulos independientes (Butler, 2009; Steffen et al., 2022). La emoción y la cognición son procesos interdependientes.

Unidad emoción-cognición: lejos de ser enemigas, emoción y razón cooperan (Ploog, 2003; Steffen et al., 2022). El aprendizaje significativo requiere ambas.

Estos conceptos, respaldados por evidencia sólida, pueden sustituir al TBM sin perder capacidad explicativa. Un desafío pendiente —que excede el alcance de este artículo— es cómo traducir estos marcos a estrategias de transposición didáctica que sean tan comunicables como la metáfora del cerebro triuno. Esa tarea corresponde a la investigación en neuroeducación, no a la mera crítica de los neuromitos.

9. Conclusiones

Este artículo tiene limitaciones. No es un estudio empírico, sino una revisión documental con conclusiones normativas. No propone un criterio perfecto de demarcación científica, sino uno operativo para identificar pseudociencia flagrante.

El caso venezolano, en particular, presenta una limitación probatoria que debe reconocerse: la evidencia sobre la penetración del TBM en la formación docente se basa en dos tesis de grado sin DOI, un artículo en revista indexada en Redalyc, un artículo en revista de gerencia y la observación directa del autor. La evidencia sólida corresponde a una sola institución de formación docente (la Universidad de Carabobo). No existen estudios sistemáticos de prevalencia del TBM en Venezuela que permitan afirmar con certeza su extensión nacional. Futuras investigaciones podrían llenar este vacío mediante análisis documental de programas de estudio, encuestas a docentes en formación o revisión sistemática de repositorios institucionales.

La persistencia del TBM en programas de formación docente venezolanos probablemente responde a inercias curriculares, falta de acceso a literatura actualizada y dinámicas de mercado, aunque se requiere investigación empírica para confirmarlo.

El criterio operativo de cinco condiciones propuesto en 6.7 es un instrumento heurístico de clasificación, no un criterio filosófico general de demarcación científica. Su validación requerirá aplicarlo a otros constructos en entregas posteriores del seriado.

El criterio de Popper, con todas sus limitaciones, sigue siendo una herramienta valiosa para distinguir ciencia de pseudociencia. No porque ofrezca certezas absolutas, sino porque exige rigor: una teoría debe arriesgarse a ser refutada. El TBM original lo hizo, y perdió. El TBM popularizado nunca lo intentó.

Este seriado no propone abandonar toda metáfora en la enseñanza de la neurociencia. Propone distinguir con claridad entre metáfora y conocimiento validado, y no confundir la una con el otro. La educación se beneficia de marcos conceptuales que resistan el escrutinio científico.

Referencias bibliográficas

Andersson, G. (1994). Criticism and the history of science: Kuhn's, Lakatos's and Feyerabend's criticisms of critical rationalism. Brill.

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Septiembre, 2026.